PEDADOGIA DO AMBIENTE
, TERRITÓRIO E PODER COMO
FUNDAMENTOS PARA O ESTUDO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Francisco Perpétuo Santos Diniz
1
RESUMO
O presente artigo discute os fundamentos da Pedagogia do Ambiente ou Pedagogia Territorial
estruturada no desenvolvimento de propostas educacionais que considerem a diversidade físicoterritorial
dos educandos camponeses.
A categoria Pedagogia do Ambiente demonstra a
importância do desenvolvimento de processos educacionais no espaço escolar do campo,
fundamentado nos contextos sócio-biofísicos e econômico-culturais dos educandos. A
Pedagogia Territorial perpassa a construção de um processo de conscientização sobre os
paradigmas sócio-ambientais emergentes, pautados no desenvolvimento sustentável feito na
participação da população como cidadãos que tomam decisões e que constroem formas
alternativas de sustentabilidade baseada nos processos educacionais.
Palavras-Chave:
Pedagogia do Ambiente, poder e território.
RESUMEN
PEDAGOGÍA DEL AMBIENTE, TERRITORIO Y PODER COMO FUNDAMENTOS
PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN DEL CAMPO
Se discute los fundamentos de la Pedagogía del Ambiente o Pedagogía Territorial para el
desarrollo de propuestas educacionales que consideren la diversidad físico territorial de los
educandos campesinos. La categoría Pedagogía del Ambiente demuestra la importancia del
desarrollo de procesos educacionales en el espacio escolar del campo fundamentado en los
contextos sociobiofísicos y económicoculturales de los educandos. La Pedagogía Territorial
pasa por la construcción de un proceso de concientización sobre los paradigmas
socioambientales emergentes pautados en el desarrollo sostenible resultado de la participación
de la población como ciudadanos que toman decisiones y que construyen formas alternativas de
sostenibilidad fundamentada en procesos educacionales.
Palabras llave:
Pedagogía del Ambiente, poder e territorio.
ABSTRACT
PEDAGOGIES OF ENVIRONMENT, TERRITORY AND POWER AS
FOUNDATIONS FOR STUDIES CONCERNING RURAL EDUCATION
The present study highlights the importance of environmental and territorial pedagogies in the
development of educational proposals oriented around the physical-terriorital diversities of
peasant students. The concept of Environmental Pedagogy is based on the importance of
developing educational practices in rural school spaces, particularly in socio-biophysical,
economic and cultural realities of students. Territorial Pedagogy pervades conscious-raising
activities on the importance of emerging socio-environmental paradigms that deal with
1
Mestrando em Educação/UEPA. Linha de Pesquisa: Saberes Culturais na Amazônia.
franciscoprofessorgeo@hotmail.com
sustainable development. These paradigms feature the participation of citizens in the making of
decisions and construction of alternative modes of sustainability.
Keywords:
Environmental Pedagogy; Territory; Power
A PEDAGOGIA DO AMBIENTE
A produtividade do modelo capitalista, pautado na relação conflitante entre
produção
versus meio ambiente, limita a capacidade de uso de matérias-primas e
produtividade, no primeiro, e revela-se desastrosa, neste último, em decorrência dos
danos irreversíveis ao meio ambiente. Nesse sentido, para reformular a expansão da
globalização, o capitalismo propõe o desenvolvimento sustentável baseado na tríade:
economia, sociedade e meio ambiente. Os diversos ramos da economia e produção
recorrem aos saberes das populações tradicionais e camponesas e definem novas facetas
do desenvolvimento, aparentemente sustentáveis, mais que possuem na economia o
carro chefe de suas ações. Portanto, o saber ambiental é tido como um trunfo enquanto
proposta inserção e/ou negação do processo de globalização. O saber ambiental em
poder das minorias, se aplicado para atender aos anseios, necessidades e interesses das
mesmas nos contextos educacionais formais podem servir como instrumento, do
exercício do poder camponês, contrapondo-se ao poder que o Estado exerce no ensino
oficial. O reforça da globalização ocorre quando o saber ambiental dos camponeses é
expropriado e usado, unicamente, em favor dos agentes hegemônicos do capitalismo e
negado quando não atende aos interesses dos agentes hegemonizados da globalização. A
reversão desse processo perpassa pelo desenvolvimento da Pedagogia do Ambiente que
é tida como o exercício do poder da educação camponesa a serviço dos camponeses.
A Pedagogia do Ambiente tem por base a educação ambiental que se desenvolve
a partir das camadas populares e é fruto da percepção crítica da necessidade de adoção
de políticas relacionadas à construção de conhecimentos associados à melhoria da
qualidade de vida da população. A Pedagogia do Ambiente contrapõe-se ao modelo de
educação dominante e busca organizar os saberes direcionados a intervenção social,
além de rever o processo educativo e as dinâmicas de formação técnico-profissional em
decorrência da formação de educadores descompromissados com a temática ambiental.
A educação ambiental contida na Pedagogia do Ambiente definida por Enrique
Leff(2009) é caracterizada pelo aceitar e vivenciar a edificação de novos valores
relacionados a orientação do comportamento humano com a natureza. Executar a
Pedagogia do Ambiente significa pensar em novas teorias sobre a dinâmica da
sociedade, produção e meio ambiente, reformular as práticas pedagógicas e discutir a
epistemologia da pedagogia que sempre valorizou o repasse de conhecimentos de forma
disciplinar. A Pedagogia do Ambiente busca integrar as ciências no respeito a natureza,
critica as formas dominantes de defesa do meio ambiente, busca tomar decisões para
formar um pensamento crítico sobre o meio ambiente e sociedade, incorpora a
racionalidade ambiental no processo ensino-aprendizagem, revê as formas de repasses
de conhecimentos e sustentação do atual modelo educacional que reproduz os interesses
ideológicos, jurídicos e econômicos do Estado.
A pedagogia do Ambiente direciona-se a orientação da educação dentro do
contexto sócio-cultural e ambiental dos educandos e entende que os mesmos são
sujeitos do processo de construção do conhecimento. A Pedagogia Ambiental
sistematiza os saberes ambientais populares relacionadas ao meio físico-cultural
expostos pelos alunos nos meios escolares, discute e propõe formas de controle e
intervenção nos problemas ambientais locais, valoriza a vivência dos educandos em
seus cotidianos fundamentando a relação teoria e prática o que interfere decisivamente
na construção e desenvolvimento das práticas pedagógicas e construção de
conhecimentos a partir dos espaços locais.
TERRITÓRIO SEGUNDO CLAUDE RAFFESTIN E HAESBAERT: UMA
DISCUSSÃO NECESSÁRIA PARA O ENTENDIMENTO DA PEDAGOGIA
TERRITORIAL
Para fundamentar a discussão da Pedagogia Territorial são apresentadas as
várias concepções de territórios segundo Raffestin e Haesbaert que se baseiam na
representação do poder o que possibilita associações ao exercício do poder contido na
educação do homem do campo.
Claude Raffestin faz reflexões acerca das relações existentes entre produção do
espaço e a construção-exercício do poder. Nesse sentido, os homens não produzem
apenas o espaço em suas relações sociais, mas constroem relações específicas de poder
que se espacializam através das territorialidades. As territorialidades são expressas no
espaço através do domínio dos territórios que são frações descontínuas do espaço total
caracterizadas pelo exercício do poder. O poder exercido no território varia da
dominação de um grupo de indivíduos em determinado meio físico a ação de um grupo
de estados nacionais. É preciso ter bem claro que um único indivíduo não exerce poder,
pois o mesmo tem que ser convencionado, legitimado, questionado ou aceito pelo
grupo. O importante é o reconhecimento da existência do poder.
Para Raffestin é fundamental a noção de territorialidade para o próprio
entendimento do território, pois os atores sociais criam ações e estratégias políticas
materializando as relações de poder. Portanto, a territorialidade representa o exercício
do poder. A territorialidade exercida busca a autonomia do território fato que serve para
combater outras formas de poder externas ao entorno do território.
Por outro lado, o poder que se exerce no território, pode também contrariar as
territorialidades que visam à união na diferenciação, pois o poder também pode ser
construído a partir de territorialidades externas as anteriormente exercidas. Esse
processo revela a multidimensionalidade do poder que se exerce no território. O
território é relacional em função das relações sociais que nele se desenvolvem e pelo
fato de conter relações complexas entre os processos sociais e espaço material.
Raffestin definiu como sendo o trunfo do poder o domínio da população, do
território e dos recursos quando as organizações combinam energia e informação,
constroem um simbolismo que em sua essência revela os trunfos do poder. O poder
simbólico do território ocorre a partir das idéias que construímos sobre o meio físico.
As relações de poder espacialmente desenvolvidas são produtoras de identidade,
na medida em que, se define padrões de classificação, nomeações, semelhanças.
Ressalta-se que o poder que se exerce no território também expressa certos níveis de
sentidos e significações que são próprias da existência humana. Quando Raffestin
afirma que o território é acima de tudo produto da construção humana, o mesmo reforça
que o que se produz não são simples idéias, projeções ou representações do meio, mas
são as relações de poder que são espacializadas. O que se pensa do meio circundante
possui em sua essência a busca pela posse, pelo controle.
Haesbaert promove uma discussão acerca da problemática que envolve os
avanços técnicos científicos do processo de globalização e a possível dissolução dos
territórios. A idéia de um processo de globalização não levaria a desterritorialização das
sociedades, o que não implicaria na perda da base física desta última, essência da
própria reprodução social. A desterritorialização possui várias dimensões: a econômica,
política e cultural. Portanto, o processo de desterritorialização ocorre a partir da
necessidade da definição dos territórios e das relações estabelecidas pelos indivíduos no
espaço físico, pois a desterritorialização está ligada as fragilidades das
fronteiras(território político), a hibridização cultural, impedindo dessa forma, o
reconhecimento de identidades bem definidas e o território simbólico um dos
fundamentos para a construção/ edificação de identidades.
Haesbaert afirma que são três as noções de território mais difundidas: o território
político associado às relações de poder/dominação que de modo geral associam-se as
ações do Estado, o território cultural que possui um caráter simbólico-subjetivo
perpassando pela idéia de apropriação e valorização do espaço vivido e o território
econômico identificado como fonte de recursos decorrentes das relações capital,
trabalho e produto da divisão territorial do trabalho.
Haesbaert sugere a idéia de um território fundamentado numa perspectiva
integradora que envolveria todas as noções anteriormente citadas. Esta perspectiva
envolve a idéia de espaço-tempo e suas variações(relacional, sócio-histórica;físicomaterial).
Na geografia é a proposta de “território usado” definida por Milton Santos que
ganha maior destaque. Essa perspectiva vê o território como sendo o espaço da vivência
e lócus da luta entre as forças hegemônicas e hegemonizadas. O território seria para
Santos o sinônimo de espaço-material usado numa lógica que permeia um sistema de
objetos e um sistema de ações. Os sistemas de objetos seriam as forças produtivas e os
sistemas de ações um conjunto de relações de produção. O território econômico
definido por Santos caracteriza-se pelas funcionalizações e tecnificações ocorridas no
território.
Haesbaert , utiliza os fundamentos teóricos do antropólogo José Luis Garcia para
definir o território idealizado. Garcia define o território simbólico ou idealizado noção
totalmente diferente do território geográfico ou político que vê na influência da base
física e as ações políticas dos grupos humanos como condições de sua reprodução. O
território idealizado por Garcia pauta-se nas construções semânticas, mitos, idéias que
regem determinadas sociedades a exemplo das secas que índios do Brasil central
acreditavam que poderia ocorrer.
O território idealizado para Garcia fundamenta-se na noção de território
socializado e culturalizado, produto das idéias mediando às relações sociedade-natureza,
ou seja, a sociedade idealiza o meio onde vive. Haesbaert destaca que muito mais do
que o conceito de território é o conceito de territorialidade que regula as relações
simbólico-culturais. A territorialidade simbólica revelaria em sua essência a constituição
de outra territorialidade, a econômico-político. Portanto, não poderia existir uma
idealização “pura” do território ideal.
TERRITÓRIO, PODER E A PEDAGOGIA DO AMBIENNTE
Toda relação social tem por base um meio físico, pois seria impossível
concebermos as dinâmicas econômicas políticas, ideológicas, religiosas, enfim, os
processos sociais sem uma base territorial. Toda relação humana está situada num
contexto espacial, caso contrário estaríamos levitando ou flutuando e a mesma estaria se
desenvolvendo no vácuo.
Em uma mesma base física, a exemplo de uma comunidade camponesa, são
produzidos inúmeros territórios que variam da perspectiva econômica, cultural até a
política. As produções dos territórios por uma população, povoado ou grupo de pessoas
podem ser entendidas como ações e projeções que buscam legitimar o controle de um
conjunto de lugares com dimensões bem definidas. O limite do território é definido pelo
tipo e espacialização do poder que está sendo exercido. O território possui uma essência
funcional que é expressa pelos seus múltiplos usos. Em um mesmo meio físico o
território pode ser produzido a partir da construção de mitos e lendas, da cultura ou
economia.
Isso significa compreender as relações de poder e controle envolto nas dinâmicas
de constituição dos múltiplos territórios pelos seres humanos. Claude Raffestin ao
analisar as relações territoriais que envolvem o exercício de poder afirma que o poder
exercido sobre a base territorial perpassa mais pelas projeções de posses edificadas do
que pelo real uso da mesma. É uma espécie de poder simbólico que se difunde e
legitima.
Em geral existe certa desconfiança com as análises das relações de poder
desenvolvidas no interior de grupos de populações tradicionais e camponesas, na
medida em que a palavra poder em geral associa-se a dominação-expoliação,
exploração-opressão, além da constante referência ao poder desenvolvido por grupos
político-econômicos no interior dos territórios. Não pretendemos reduzir as relações
sociais a um campo de forças e muito menos desconsiderar os processos subjetivosafetivos
que são inerentes a existência humana. Pelo contrário, pretendemos fomentar o
debate e produção do conhecimento a respeito dos processos educacionais-territoriais do
homem do campo. Defendemos que os processos educacionais-territoriais são
permeados pela edificação de territórios-poder que envolve o controle, domínio e
possessão territorial.
O Estado e o capital privado se territorializam no espaço do campo e
desenvolvem relações de poder. O Estado, quase não reconhece os contextos sócioeconômicos
e culturais do homem do campo e estende o modelo conteudista de
educação urbana ao homem rural, ribeirinho e/ou camponês. Já o capital privado é
compensado com a oferta de mão-de-obra advinda das escolas agro-técnicas, dos cursos
superiores de educação direcionados a produtividade das empresas que atuam no
campo. Pensar num outro poder que confronte o poder territorial-estatal e privado
significa elucidar e trazer a tona o poder educacional territorial que é desenvolvido por
populações tradicionais camponesas, índios, ribeirinhos, remanescentes de quilombos,
enfim, do poder que emana dos conselhos, vivências e saberes do meio físico, do poder
popular que é reconhecido como essencial a continuidade e permanência dessas
populações.
O poder tratado aqui não é o arbitrário, não é o que explora e exclui ou o que
estabelece diferenciações para a dominação econômica, mas é o que liberta, que
contrapõe-se aos dominadores, que reforça os laços com a terra, o poder que é revelado
no dia-a-dia opõem-se ao modelo de educação tradicional ao qual o homem do campo é
submetido. O poder territorial que é legitimado no domínio e interação da natureza sem
comprometer a mesma. O poder territorial das populações camponesas se expressa pelo
saber ancestral sobre a biodiversidade que pode ser discutida e vivenciada na escola
formal. Por que não aprender matemática contando a quantidade de igarapés, tipos de
árvores, animais e produtividade da safra onde vivem? Que tal ensinar geografia a partir
das paisagens percebidas, construídas e das contradições dos espaços e territórios
produzidos/construídos cotidianamente. Enfim, os saberes camponeses inserem-se em
todas as disciplinas, são transdisciplinares e fundamentam-se na reformulação da prática
pedagógica conteudista. São muitas as possibilidades de associar os saberes territoriais
ambientais desenvolvidos cotidianamente com as vivências dos modelos educacionais
da escola formal. Quanto maior for à representação do meio físico, dos saberes
ambientais e do poder territorial feito pelos camponeses na escola normal maior será o
exercício do poder do camponês no desenvolvimento e gerência de sua educação.
O processo de formação educacional dos trabalhadores agrícolas deve
fundamentar-se no exercício do poder camponês e no combate a expansão do grande
capital no campo. Portanto, é fundamental a criação de escolas agrícolas fundadas nas
cooperativas de camponeses e saberes do homem do campo, enfrentando a
desumanização do processo de expansão do capitalismo no campo.
A educação formal do homem do campo como vem sendo desenvolvida
demonstra-se extemporânea, não atende aos interesses imediatos de trabalho do
camponês. Portanto, refletir sobre a formação educacional do homem do campo
perpassa pelo entendimento de que a educação deve ter sentido prático e estar
contextualizada ao meio sócio-produtivo do camponês. A educação produtiva
sustentável do homem do campo deve estar estruturada na Pedagogia Territorial
entendida como a
pedagogia do cotidiano expressa nos processos educacionais
informais que ocorrem no momento da construção dialógica dos conhecimentos
repassados pelos mais velhos aos mais novos feitos em conversas informais, no
momento do exercício do trabalho e uso dos recursos naturais, na externalização dos
valores ancestrais reveladores da educação ambiental, na realização de atividades
econômicas como a pesca, a coleta do açaí, o preparo do solo, o cultivo agrícola, no uso
das ervas medicinais, na percepção do tempo lento da natureza como pré-requisito para
o exercício de práticas econômicas locais, enfim, como criam e recriam ações que
garantem a afirmação da história de vida da própria comunidade. Esses processos
expressam cartografias sociais, pois são mapeados um conjunto de saberes relacionados
aos espaços físicos e ao exercício do poder territorial do uso dos rios, igarapés, lagos,
cemitérios, uso da terra..., e reforçam a identidade territorial camponesa.
Pensar em educação camponesa numa perspectiva territorial significa entender e
questionar a espacialidade construída, reflexo das relações de poder hegemônicas que se
estabelecem no espaço geográfico, poder que advém de inúmeros atores sociais
(madeireiros, agricultores, pecuaristas,...) que demarcam seus territórios e constroem as
paisagens do campo e interferem, na maior parte dos casos, de forma negativa nas
sociedades e meio ambiente nos quais a escola do campo está inserida.
Eis a fundamentação da Pedagogia Territorial ou Pedagogia do Ambiente que se
afirma como proposta alternativa a educação formal camponesa e que pode ser discutida
nas escolas do campo, enquanto proposta curricular que represente o poder do homem
do campo, o saber ambiental e o exercício de práticas educativas lúdicas relacionadas ao
ambiente físico-cultural dos educandos do campo.
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